O motywacji słów kilka

Istnieją różne definicje motywacji, które tłumaczą, skąd ludzie biorą wewnętrzną siłę, żeby działać.

Na to, czy bierze się ona z wnętrza, czy wynika z zewnętrznych nakazów, bardzo duży wpływ mają systemy, w których wychowujemy dzieci i w jakich funkcjonujemy jako dorośli.

Ciekawość

Jak twierdzą niektórzy badacze, w człowieku istnieje siła, która potrafi nakłonić go do intensywnego działania. Nie sprowadza się jedynie do odczuwania potrzeby ani też do aktywności wymuszonej przez bodźce zewnętrzne. O tej sile mówi teoria samookreślenia, stworzona przez Edwarda L. Deciego i Richarda M. Ryana (1985,1991), według której człowiek podejmuje pewne działania dlatego że chce, a nie dlatego, że kieruje nim jakaś potrzeba. Jest to zachowanie wewnętrznie umotywowane, oparte na ciekawości, spontaniczności i zainteresowaniu otoczeniem. Motywacji wewnętrznej może sprzyjać otoczenie społeczne, gdy spełnia trzy wrodzone potrzeby psychiczne: kompetencji (czyli kształtowania i ćwiczenia umiejętności manipulowania środowiskiem i kontrolowania go), autonomii (czyli samodzielnego decydowania, co i jak robić) oraz włączenia (czyli utrzymywania kontaktów z innymi) (Brophy 2011, s.21). Teoria samookreślenia głosi, że kiedy te potrzeby są zaspokojone, jesteśmy zmotywowani wewnętrznie, produktywni i szczęśliwi. W naturze człowieka leży zdolność do interesowania się, lecz warunek jest jeden – człowiek musi funkcjonować w sprzyjających takiej postawie warunkach (Pink 2011, s.78-79).

Autonomia

Dane zachowanie może być motywowane wewnętrznie lub zewnętrznie lub, jak wolą mówić Deci i Ryan, autonomiczne lub kontrolowane. Kontrola prowadzi do podporządkowania, autonomia zaś do zaangażowania. Autonomia różni się w tej teorii od niezależności. Oznacza tylko, że działasz mając wybór. To znaczy, że możemy być zarazem autonomiczni i z przyjemnością zależni od innych. Poczucie autonomii wywiera ogromny wpływ na funkcjonowanie jednostki. Autonomiczna motywacja sprzyja lepszemu rozumieniu pojęciowemu, lepszym ocenom, wzmożonej wytrwałości w szkole, wyższej produktywności, rzadszemu wypaleniu i wyższemu poziomowi zdrowia psychicznego (tamże, s.111.)

Nagrody warunkowe

W latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku dwóch psychologów: Mark Lepper i David Green, przeprowadziło niezwykle ważny eksperyment. Badacze przez kilka dni obserwowali grupę przedszkolaków i wyłowili te dzieci, które najchętniej spędzały wolny czas przeznaczony na zabawę, na rysowaniu. Następnie zaprojektowali eksperyment, by sprawdzić, jaki wpływ będzie miało nagradzanie dzieci za działalność, która wyraźnie je cieszyła. Naukowcy podzielili maluchy na trzy grupy. Pierwszą była „grupa oczekująca nagrody”. Każdemu z dzieci został pokazany dyplom „dobrego zawodnika” z pytaniem, czy chcą rysować, by tę nagrodę dostać. Druga grupa to dzieci „nieoczekujące nagrody”. Naukowcy po prostu zapytali je, czy mają ochotę rysować. Jeśli się na to zdecydowały, po ukończeniu rysunku badacze dawali każdemu dyplom „dobrego zawodnika”. Trzecią była grupa „bez nagrody”. Naukowcy zapytali dzieci, czy chcą rysować, ale nie obiecywali im dyplomu na początku ani nie dawali go im na końcu. Po dwóch tygodniach od eksperymentu, podczas czasu wolnego przeznaczonego na zabawę, nauczycielki rozłożyły w przedszkolu kartki papieru i pisaki, a badacze potajemnie obserwowali dzieci. Maluchy, które wcześniej były w grupie „nieoczekującej nagrody” i tej „bez nagrody”, rysowały równie dużo i z taką samą przyjemnością, jak przed eksperymentem. Natomiast dzieci z pierwszej grupy, które spodziewały się nagrody i ją dostały, były dużo mniej zainteresowane i spędziły dużo mniej czasu na rysowaniu (tamże, s.45-46). Podobne wyniki przyniosły także inne badania (Deci, 1971; Kruglanski, 1971). Wniosek jest następujący: to nie same nagrody tłumiły zainteresowanie dzieci. Gdy maluchy nie oczekiwały nagrody, otrzymanie jej miało niewielki wpływ na ich wewnętrzną motywację. Taki wpływ, i to negatywny, miały natomiast nagrody warunkowe: „jeśli to zrobisz, to dostaniesz coś”. Jest tak, ponieważ tego typu wzmocnienia wymagają od człowieka, by zrezygnował z części swojej autonomii. Na krótką metę dziecko wykona to, czego się od niego oczekuje, lecz w dłuższym przedziale czasowym może stracić zainteresowanie – wykonywaną do tej pory spontanicznie – czynnością. (tamże, s.46-47.)

Zewnętrzne bodźcowanie

W latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, dwaj szwedzcy ekonomiści odwiedzili stację krwiodawstwa w Goeteborgu i znaleźli 153 kobiety zainteresowane oddawaniem krwi. Podzielili je na trzy grupy. Kobiety w pierwszej grupie miały oddać krew na ochotnika, bez żadnej zapłaty ani nagrody. Drugiej grupie zaproponowano inny układ: jeśli kobiety oddadzą krew, każda dostanie 50 szwedzkich koron. Trzecia grupa otrzymała zmienioną wersję drugiej oferty: zapłatę wynoszącą 50 koron, z opcją, by natychmiast przekazać je na organizację charytatywną zajmującą się leczeniem nowotworów u dzieci. W pierwszej grupie 52 procent kobiet zdecydowało się na oddanie krwi, w drugiej – tylko 30. Trzecia grupa zareagowała z kolei podobnie jak pierwsza. Skąd te różnice w wynikach? Jak się okazało, wprowadzenie dodatkowego bodźca finansowego nie poskutkowało pomnożeniem pożądanych zachowań. Skaziło ono altruistyczny postępek i wyparło wewnętrzne pragnienie, by zrobić coś dobrego. Inna sytuacja wystąpiła w trzeciej grupie. Jak się okazało, to nie sama nagroda okazała się destruktywna. Gdy kobiety mogły przekazać nagrodę na szlachetny cel, nie wycofały się z możliwości oddania krwi (tamże, s.55-56.) Niedawno przeprowadzona metaanaliza 128 badań wykazała, że zewnętrzne nagrody powodują obniżenie poziomu wykonania zadań przez osoby, które mają wewnętrzną motywację do działania (Franken 2005, s.440).

SYSTEMY MOTYWACYJNE W PRAKTYCE

Wolontariat na ocenę

Dobrym przykładem działania, które niszczy wewnętrzną motywację, jest wolontariat w szkole, za który dzieci otrzymują dodatkowe punkty. Istnieją przepisy, które mówią, że uczeń w okresie gimnazjum, po uzbieraniu 20 godzin działań w ramach wolontariatu, otrzymuje 2 punkty, które zwiększają jego szanse na dostanie się do wybranego liceum. Uczniowie wielu szkół, zwłaszcza klas trzecich gimnazjum, wprost biją się o to, aby wziąć udział w „punktowanej” akcji zbierania pieniędzy na rzecz Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy. Cel jest szlachetny, ale pobudki raczej merkantylne. Oczywiście nie w każdym tego typu akcje zniszczą motywację zewnętrzną, ale u gorzej zmotywowanych na pewno rosną na to szanse.

Systemy punktowe

W wielu szkołach i placówkach wsparcia dziennego istnieją punktowe systemy ocen zachowania ucznia / podopiecznego (za dobre lub złe uczynki nastolatek dostaje określoną wcześniej odpowiednio, dodatnią lub ujemną ilość punktów). Gdy dziecko zorientuje się, że ma dużą ilość ujemnych punktów przyznanych za niepożądane przez nauczycieli postępki, zaczyna kalkulować i grać z opiekunem w grę. Dokonuje kilku „pozytywnych działań”, aby zdobyć dodatnie punkty i w ten sposób poprawić swoją ocenę, podnieść status lub otrzymać prezent. Konsekwencje tej sytuacji są bardzo poważne. Bo jeśli uzna się nagrodę zewnętrzną za jedyny ważny cel, to zawsze znajdą się ludzie, którzy wybiorą najkrótszą drogę do tego celu prowadzącą. Nawet, jeśli będzie to zakładało działania nieetyczne, niezgodne z dopuszczalnymi normami i zasadami lub wcześniejszą umową.

Nowy rozdział

Tylko rozwijanie motywacji wewnętrznej ucznia może przyczynić się do wychowania człowieka twórczego, odpowiedzialnego, zdolnego do samorealizacji, dla którego przyszła praca zawodowa stanie się źródłem radości i satysfakcji. Bazowanie na motywacji zewnętrznej tłumi spontaniczną aktywność i szczerą radość płynące ze zdobycia wiedzy, a w najlepszym razie nie przyczynia się do ich rozwoju. Szczególnie dramatycznie widać ten problem na przykładzie zewnętrznego nagradzania zachowań prospołecznych. Polska edukacja musi zacząć mówić językiem wartości, zwrócić się ku rozwijaniu zainteresowań uczniów, poszerzeniu możliwości dokonywania wyborów, a także pobudzaniu aktywności w relacji z innymi.

Źródło: Czasopismo „O!”, nr 4 (5), marzec 2017